Wir arbeiten individualpädagogisch in einem therapeutischen Milieu. Die pädagogischen Leitlinien des Bundesverbands Individual- und Erlebnispädagogik e.V. bilden das Fundament unserer Haltung und geben Orientierung bei der Gestaltung und Umsetzung unserer Angebote. Bei der Ausgestaltung von ISE-Maßnahmen und erlebnisorientierten Gruppentagen orientieren wir uns an deren Prinzipien und nutzen entsprechende Lernmodelle der Erlebnispädagogik.

Individualität Flexibilität Wertschätzung Beziehungsorientierung Ressourcenorientierung Ganzheitlichkeit Präsenz 2:1 / 2:2 Setting Passgenauigkeit Diagnostik Beziehungsaufbau Partizipation Tabula-Rasa-Prinzip

ganzheitliches Bildungskonzept

Kurt Hahn entwarf in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts ein ganzheitliches Bildungskonzept: die Erlebnistherapie (vgl. Hahn 1998: 298). Der Ursprung der Erlebnistherapie ist auf Hahns Kritik an Gesellschaft, Schule und Familie zurückzuführen (vgl. Hahn 1998: 298). Er beklagte „[…] den Verfall der körperlichen Tauglichkeit, den Verfall der Unternehmungslust, der Selbstzucht, des Gedächtnisses und der Phantasie, den Verfall der Sorgsamkeit und den schlimmsten Verfall, den Verfall des Erbarmens” (Hahn 1998: 298). Bezogen auf diese Verfallserscheinungen konzipierte Hahn die vier Säulen der Erlebnistherapie: körperliches Training, Expedition, Projekt und Dienst am Nächsten (vgl. Hahn 1998: 301–303). Bezogen auf die Umsetzung dieser Säulen formulierte er die sieben Salemer Gesetze.

sieben Salemer Gesetze
  • gebt den Kindern Gelegenheit, sich selbst zu entdecken
  • lasst die Kinder Triumph und Niederlage erleben
  • gebt den Kindern Gelegenheit zur Selbsthingabe an die gemeinsame Sache
  • sorgt für Zeiten der Stille
  • übt die Fantasie
  • lasst Spiele eine wichtige, aber keine vorherrschende Rolle spielen
  • erlöst die Söhne reicher und mächtiger Eltern von dem entnervenden Gefühl der Privilegiertheit

(Michl 2009: 29)

erlebnispädagogische Lernmodelle

Nach Auffassung von Schad/Michl (2004) kann man nur von Erlebnispädagogik sprechen, wenn mehrere der folgenden Kriterien erfüllt sind:

  • sie findet in der Regel unter freiem Himmel statt
  • sie verwendet häufig die Natur als Lernfeld
  • sie hat eine hohe physische Handlungskomponente
  • sie setzt auf direkte Handlungskonsequenzen der verwendeten Aktivität
  • sie arbeitet mit Herausforderungen und subjektiven Grenzerfahrungen
  • sie benutzt als Medien eine Mixtur von klassischen Natursportarten, speziellen künstlichen Anlagen, eine Palette von Vertrauensübungen und Problemlösungsaufgaben
  • die Gruppe ist ein wichtiger Katalysator der Veränderung
  • das Erlebte wird reflektiert: Was wurde gelernt und wie wirkt es sich auf den persönlichen und beruflichen Alltag aus? Auf die Reflexion folgt der Transfer in den persönlichen und/oder schulischen und/oder beruflichen Alltag

(Schad/Michl 2004 zit. in Michl 2009: 11-12)

Aus diesen Merkmalen und Prinzipien in Zusammenhang mit den vier Säulen der Erlebnistherapie und den Salemer Gesetzen wird in der Erlebnispädagogik Lernen als ein aktiver und konstruktiver, ein selbstgesteuerter und gleichzeitig sozialer, in Situation und Kontext eingebundener Prozess verstanden (vgl. Michl 2009: 44-45). Darauf aufbauend etablierten sich verschiedene Lernmodelle:

the mountains speak for themselves

Dieses Modell basiert auf der Idee, dass die Adressat:innen die Erlebnisse selbstständig zu Erfahrungen verarbeiten, ohne dass eine explizite Reflexion durch die Anleiter:innen stattfindet (vgl. Zuffelato/Kreszmeier 2007: 239; Reiners 1995: 60).

Die Natur wird als prägende Kraft angesehen, die durch die erlebnispädagogischen Aktivitäten eine selbstorganisierende Reflexion anstößt. Hier wird also auf die Autopoiesis vertraut, d. h. auf den Selbstorganisationsprozess der Adressat:innen, der ihnen ermöglicht, das Erlebte eigenständig in ihren Alltag zu übertragen (vgl. Lakemann 2005: 19).

Outward Bound plus

Im Gegensatz zu „the mountains speak for themselves“ wird in diesem Modell direkt nach der Aktion eine angeleitete Reflexion durchgeführt (vgl. Michl 2009: 67). Dabei wird das Erlebte kognitiv verarbeitet, um die Adressat:innen für ihr eigenes Handeln zu sensibilisieren und den Transfer in den Alltag zu erleichtern (vgl. Reiners 1995: 60; Schad 1993: 50). Die Anleiter:innen beobachten dabei das Verhalten der Gruppe und einzelner Personen, um gezielt auf Problematiken einzugehen und die Reflexion auf konkrete Alltagssituationen zu übertragen (vgl. Michl 2009: 67–68).

das metaphorische Modell nach Bacon

Dieses Modell ähnelt „the mountains speak for themselves“, jedoch wird bei den Aktivitäten eine Isomorphie zur Lebenswelt der Adressat:innen geschaffen. Das bedeutet, dass die Lernszenarien strukturell den Herausforderungen ähneln, denen die Adressaten im Alltag begegnen. Durch die Einbindung von Archetypen und isomorphen Metaphern wird eine Verbindung zwischen dem Erlebten und der alltäglichen Lebenswelt hergestellt, was nachhaltige Lernprozesse anstößt (vgl. Reiners 1995: 62 ff.; Zuffelato/Kreszmeier 2007: 77 ff.; Michl 2009: 70 ff.).

unterstützende Prozessbegleitung nach Gass & Priest

Dieses Modell baut auf den vorherigen auf, erweitert sie jedoch um eine systematische Prozessbegleitung (vgl. Michl 2009: 73–74). Gass und Priest definieren vier Typen von erlebnispädagogischen Programmen (Freizeit/Erholung, Erziehung/Bildung, Training/Weiterbildung und Selbsterfahrung/Therapie), die verschiedene Lernziele verfolgen (vgl. ebd.).

Sie unterscheiden sechs Methoden des Handlungslernens, von autopoietischen Ansätzen wie „the mountains speak for themselves“ bis hin zu stark reflektierenden oder provokanten Methoden wie dem direktiven oder indirekt-metaphorischen Handlungslernen. Die Anleiter:innen müssen das Potenzial der Aktivitäten genau kennen und die Lernprozesse gezielt begleiten und steuern (vgl. Reiners 1995: 67).

Für einen tieferen Einblick in die Merkmale und geschichtlichen Grundlagen, die Prinzipien und Lernmodelle der Erlebnispädagogik, schrieben wir einen Text für Interessierte.